sábado, abril 28, 2012

TODO DIA É DIA DA EDUCAÇÃO.



EDUCAÇÃOA educação tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, a ponto de Ozmon & Craver (2004:350) assinalarem que: Os interesses atuais que dominam a educação pressupõem que a ordem educacional existente é necessária e que professores e intelectuais devem servir ao status quo e contar com a previsibilidade e a medida científica para realizarem políticas e práticas educacionais. Tal evidência se dá depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Neste sentido, Delors (1999:56), observa que: Para dar à educação o lugar central que lhe cabe na dinâmica social, convém em primeiro, salvaguardar a sua função de cadinho, combatendo todas as formas de exclusão. Há que conduzir, ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam afastados ou que a abandonaram, porque o ensino prestado não se adaptar ao seu caso. Isto supõe a colaboração dos pais na definição do percurso escolar dos filhos e a ajuda às famílias mais pobres para que não considerem a escolarização dos seus filhos como um custo impossível de suportar. Com isso, essa importância da educação se reproduz no reencaminhamento de propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um refazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um que se encontre antenado com a habilidade especializada, para que o indivíduo possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu meio (Dalma, 1994; Delors, 1999; Gagotti, 2000). Neste tocante, observa Arroyo (1999:36) que A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborem estratégias instrucionais próprias para a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) “uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos e em sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de aprofundar na matéria (Arroyo, 1999; Gadotti, 2000).  É conveniente observar mais ainda que a educação se evidencia na ampliação do debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de oportunidades, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento, inicialmente ligada ao âmbito da cooperação, que não se isole dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998; Bordenave & Pereira, 1977; Delval, 2001). É com isso que Delors (1999:57) observa que: O ensino deve, também ser personalizado, esforçar-se por valorizar a originalidade, apresentando opções de iniciação às diversas disciplinas, atividades ou artes, confiando esta iniciação a especialistas, que possam comunicar aos jovens o seu entusiasmo e explicar-lhes as suas próprias opções de vida. Para criar modalidades de reconhecimento de aptidões e conhecimento tácitos e, portanto, para haver reconhecimento social, é bom, sempre que possível, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias educativas as famílias e os diversos atores sociais. Assim, a escola, neste sentido abordado e reiterado na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões devam ser destacadas, dentre as quais, a dimensão interdisciplinar experimentando a vivência de uma realidade global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade, o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática por um trabalho escolar coletivo e solidário; e, também, uma dimensão internacional engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 1998; Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Ou seja, como se manifesta Delors (1999:60): A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num processo de sociedade. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças e adolescentes populares (Morin, 2001; Gadotti, 2000; Giroux, 1986; Gofredo, 1999). É nesta direção que, conforme defendido por Giroux (1999b), se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático, construída como um processo oriundo da prática social e política das classes.  Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que "a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. A necessidade de se voltarem as atenções para a cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, uma vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante (Gadotti, 2000; Gofredo, 1999; Kuenzer, 1998). O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã (Zabala, 1998; Kuenzer, 1998; Libaneo, 2001). Neste sentido, observa Bordenave & Pereira (1977:78) que: (...) a educação é um processo social indispensável à formação da mentalidade dos cidadãos de uma sociedade e, assim, inequivocamente, fundamental para a construção das estruturas cognitivas (no nível do indivíduo) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento) que lastreiam o desenvolvimento de uma sociedade. Com isso, será necessário um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique a atual modelagem e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos (Bordenave & Pereira, 1977; Libãneo, 2001). A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania (Kuenzer, 1998; Moraes, 1997; Ozmon & Craver, 2004).  Assim, defende Ferreira (1993:221) que "a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica, com o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema (Ferreira, 1993; Arroyo, 1999; Gadotti, 2000). Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual, indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. Ou seja, como bem menciona Libâneo (2001:45): “Entre os ideais da escola pública destaca-se o da igualdade de oportunidades em geral e, em particular o da igualdade de direitos entre homens e mulheres”. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu ser, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade (Libâneo, 2001; Queluz, 1996; Saviani, 1996).
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB) – A educação no Brasil, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205º, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visará o pleno desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho: Artº. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Tal fato se dá em virtude da educação ter assumido, conforme visto no capítulo anterior, importante papel nas pautas de discussões mundiais por causa da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Março de 1990, em Jontien, na Tailândia, ocasião em que foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (Brasil, 1999). A Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, também denominada de Lei Darcy Ribeiro, proporcionou a criação das diretrizes curriculares nacionais, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana, a educação definiu-se como dever do Estado e da família e, por finalidade, desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, em consonância com os ditames expressos na carta constitucional de 1988. Assim, os princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a LDB em análise, passou a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho (BRASIL, 1999). A sua característica fundamental é tratar a educação delineando princípios norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida (BRASIL, 1999). Tal lei, entretanto, conforme se apreende de Albuquerque (1999), Brzezinski (1998), Carneiro (1998), Demo (1997), Dornas (1997), Ranieiri (2000), Ribeiro (1998) e Saviani (1996), defende que a aprendizagem não esteja condicionada apenas a conteúdos específicos da pedagogia tradicional, mas que além da instrução conteudística de um currículo pré-estabelecido, estejam presentes, transversalmente, temas outros que possibilitem a formação do sujeito, a globalização do conhecimento, a preparação para o trabalho e o exercício da cidadania. Neste tocante, comenta Carneiro (1998:10) que: O texto da lei 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente os seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico. A lei abrangente como se constata, conforme Carneiro (1998) e Brasil (1999), trata dos princípios básicos, da estrutura do ensino, do calendário escolar, da incumbência de todos, da gestão democrática no ensino público, da competência do estabelecimento de ensino, da educação infantil, fundamental e média, passando pela educação especial, à distância e experimental, até o superior, calcada na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade, orientando, assim, as escolas pelos valores apresentados nos fundamentos de interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, no respeito ao bem comum e à ordem democrática e no fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e tolerância recíproca. Com isso, em conformidade com o expresso em Brasil (1999), a escola proposta será aquela que se direcionará a formar cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. Neste sentido, conforme anotado por Dornas (1997) e Brasil (1999), a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro. Vê-se, portanto, que a Lei nº 9.3394/96 que compreende a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, dispõe nos seus artigos sobre a educação e a preocupação com o exercício da cidadania e o pleno desenvolvimento do educando que articula vários aspectos, como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência, dentre outros indispensáveis à formação integral do indivíduo, destacando no artigo segundo: " A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". A LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme Brasil (1997), preocupam-se, portanto, com o objetivo principal da educação na construção da cidadania. Isto quer dizer que, a partir de 1996, as escolas passaram a contar com a proposta inovadora em termos educativos, notadamente os PCN´s, elaborados pelo Ministério da Educação com apoio de diversos especialistas, sendo de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos de sexualidade e saúde reprodutiva, mas também na discussão de princípios democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade social. Assim, a proposta é a de que os temas tais como meio ambiente, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo, educação sexual, devam ser tratados de forma transversal, isto é, poderão ser abordados a qualquer momento e por todas as disciplinas (Brasil, 1997; Yus,1998). Esses conteúdos apresentados pedagogicamente flexíveis, de forma a abranger as necessidades específicas de cada turma, a cada momento. Para tanto, o documento propõe que a relevância sociocultural deva ser um critério de seleção dos conteúdos e que os professores, ao abordá-los nas escolas, levem em consideração as dimensões biológicas, culturais, psíquicas e sociais, pois sendo a educação uma construção humana, esta se encontra marcada pela história, pela cultura, pela ciência, assim como, pelos afetos e sentimentos, expressados com singularidade em cada sujeito (Brasil, 1997; Yus, 1998).
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, João Pessoa de. Inovações da LDB. In: Educação: Revista da Associação Brasileira de Educação, n.º 99, pp.12-15, Rio de Janeiro, nov/dez, 1999.
ALONSO, Myrtes. Formar professores para uma nova escola. In: O trabalho docente: teoria & prática. São Paulo: Pioneira, 1999
ALVES, Neila Guimarães (Org). Formação de professores: possibilidade do imprevisível. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1999
ARROYO, Miguel et alli. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 1999.
BARBOSA, Raquel Lazzari (Org). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo:UNESP, 2004.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Curitiba, Champagnat, 2000.
BELLONI, Maria Luiza. O vídeo na pré-escola. Rio de Janeiro: Tecnologia Educacional, v.28 (144) 30-36, jan/fev/mar, 1999
BENEVIDES, Maria Victoria de M. A cidadania ativa: referendo, plebiscito e iniciativa Popular. São Paulo: Ática, 1991.
BONFIM, David. Pedagogia no treinamento. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1998.
BORDENAVE, Juan Diaz & PEREIRA, Aldair Martins Pereira. Estratégias de ensino-aprendizagem, Petrópolis, Vozes, 1977.
BRASIL. Constituição Federal 1998. Recife: Cia. Editora de Pernambuco, 1989
_______. Ministério da Educação. Bases para um Ensino de Qualidade. Brasília, INEP, 1998.
_______. Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação, 1999
_______. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação. SEEC, 1999.
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1998
CAMPANHOLE, Adriano & CAMPANHOLE, Hilton Lobo. Todas as Constituições do Brasil. São Paulo: Editora Atlas, 1976.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil. Petrópolis: Vozes, 1998.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Org.). Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira, 2003.
DALMAS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. Petrópolis: Vozes, 1994.
DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez/MEC/UNESCO, 1999.
DELVAL, Juan. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. São Paulo: Papirus, 1997
________. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004.
DOMITE, Maria do Carmo. A formação de professores como uma atividade de formulação de problemas: educação matemática no centro das atenções. In: Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira, 2003.
DORNAS, R. Diretrizes e bases da educação nacional. Belo Horizonte: Modelo, 1997.
ESTRELA, Maria Tereza & ESTRELA, Albano (Org). Ira – investigação, reflexão, acção e formação de professores: estudo de caso. Porto: Porto, 2001.
EYNG, Ana Maria. Projeto Político Pedagógico: planejamento e gestão da Escola. Revista Educação em Movimento. Curitiba, v.1, n 2, mai./ago.2002.
_______. Projeto Pedagógico: construção coletiva da Identidade da Escola – Um Desafio Permanente. Revista Educação em movimento. Champagnat, v.1 – n.1. jan./abril 2002.
FERREIRA, Nilda T. Cidadania. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
FIORENTINI, Leda Maria Rangearo & CARNEIRO, Vânia Lucia. TV na escola e os desafios de hoje. Brasília: UnB, 2000
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983
_________. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981
_________. Conscientização: teoria e prática. São Paulo: Moraes, 1980.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998
________. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo : Autores associados/Cortez, 1987.
GADOTTI, Moacir et alli. Perspectivas atuais da educação. São Paulo: Artmed, 2000
_________. Construindo a escola cidadã. Brasília: MEC, 1998
GARCIA, C.M. A formação de professores: Novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
GIROUX, Henri. Teoria crítica da resistência da educação. Petrópolis: Vozes, 1986
GOFFREDO, Vera Lúcia. Educação: direito de todos os brasileiros. In: Educação especial: Tendências atuais. Brasília: MEC/SEED, 1999
_______. A escola como espaço inclusivo. In: Educação especial: tendências atuais. Brasília: MEC/SEED, 1999b
_______. Como formar professores para uma escola inclusiva. In: Educação especial: tendências atuais. Brasília: MEC/SEED, 1999c
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001
KENSKI, Vani Moreira. A profissão do professor em um mudo em rede: exigências de hoje, tendências e construção do amanhã: professores, o futuro é hoje. Rio de Janeiro: Tecnologia Educacional, v.26, n.º 143, out/nov, 1998
KUENZER, A Z. Ensino médio e profissional. São Paulo: Cortez, 1997
_______. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: Gestão democrática da educação. São Paulo: Cortez, 1998
KULLOK, Maisa Gomes Brandão. Formação de professor: do nível médio ao nível superior. Maceió: Catavento, 1999
LA TORRE, Saturnino & BARRIOS, Oscar. Curso de formação para educadores. São Paulo: Madras, 2002
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001
________. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1990.
MELLO, G N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais para o terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1998
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: Edufal, 1999
______. A Internet como ambiente de pesquisa na escola. Belo Horinzonte: Presença Pedagógica, v.7, n.º 38, 53-65, mar/abr. 2001
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. São Paulo: Práxis, 1997
MORAN, J. Mudar a forma de ensinar com a Internet: transformar a aula em pesquisa e comunicação. Brasília: MEC, 1998
_______. Novas tecnologias e mediação pedagógicas. Campinas: Papirus, 2000
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco, 2001
OZMON, Howard & CRAVER, Samuel. Fundamentos filosóficos da educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PALMA FILHO, João Cardoso. A política nacional de formação de professores. In: Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo:UNESP, 2004.
PAQUAY, Leopold et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. Formação de professores: o lugar das humanidades. In: Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo:UNESP, 2004.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: perspectivas sociológicas. Portugal. Nova Enciclopédia. 1993.
______ .Avaliação Da Excelência À Regulação Das Aprendizagens: entre duas lógicas. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre, ARTMED, 1999.
PERREOUND, Philippe et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.
______. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PINHEIRO, Hélder & LUCIO, Ana Cristina. Cordel na sala de aula. São Paulo: Duas cidades, 2001
QUELUZ, Ana Gracinda, (Org.) .Educação sem fronteiras: em discussão o ensino superior. São Paulo: Pioneira, 1996.
QUELUZ, Ana & ALONSO, Myrtes (Orgs.). O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999
RANIERI, Nina B. Educação superior, direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases. São Paulo: USP/FAPESP, 2000.
RIBEIRO, Antonio Carrilho. Formar professores: elementos para uma teoria prática da formação. Lisboa: Texto, 1990.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores Associados, 1995
RIBEIRO, Maria Solange Pereira. Desenvolvimento de coleção na biblioteca escolar: uma contribuição a formação crítica sócio-cultural do educando. Transinformação, Campinas, v. 6, n.1/3, jan./dez. 1994 
RIBEIRO, Vera Masagão (org). Educação para jovens e adultos. Brasília: MEC, 1998
RODRIGUES, David (Org.). Educação e diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto: Porto, 2001
ROMANELLI, Otaiza. História da educação brasileira. Petrópolis: Vozes, 1995
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação - LDB. São Paulo: Autores Associados, 1996
______. Educação Brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Autores Associados, 1996
TRINDADE, Hélgio. Universidade em perspectiva: sociedade, conhecimento e poder. Revista Brasileira de Educação - n.º 10, pp.05-14, São Paulo, jan-abr, 1999
TRIVELATO, Silvia. Um programa de ciências para educação continuada.  In: Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira, 2003.
YUS, Rafael. Temas transversais. Porto Alegre: Atmed, 1998.
ZABALA, Antoni. A prática educativa como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
_______. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002
ZAGURY, Tânia. O professor rtefém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. São Paulo: Record, 2006.


Veja mais sobre:
Educação aqui, aqui, aqui e aqui.

E mais:
Educação & Direito Ambiental porque todo dia é dia da Terra aqui.
Anátema, a história da canção, Ludwig van Beethoven, Roberto Crema, Jane Austen, Olavo Bilac, Sábato Magaldi, Regina Pessoa, Victor Brecheret, Ana Terra, Antonio de la Gandara, Teatro Medieval & Flavia Daher aqui.
Doutor Zé Gulu aqui e aqui.
A história universal da temerança aqui.
A profissão golpista do marido da Marcela aqui.
Eu & ela na festa do céu & outras tiradas pro final de semana aqui.
Clarice Lispector, Emil Cioran, Hilton Japiassu, Ciências Humana, O poeta & o filósofo, Fecamepa & reflexões do que é Brasil aqui.
Eu & Ela naquela noite todas as noites aqui.
Ginofagia: quatro poemetos em prosa de paixão por ela aqui.
Doro na Caixa do Fecamepa aqui.
Todo dia é dia da mulher aqui.
Fecamepa aqui e aqui.
Palestras: Psicologia, Direito & Educação aqui.
Livros Infantis do Nitolino aqui.
&
Agenda de Eventos aqui.

CRÔNICA DE AMOR POR ELA
 Veja aqui e aqui.

CANTARAU: VAMOS APRUMAR A CONVERSA
Paz na Terra:

 Veja  aqui e aqui.

Recital Musical Tataritaritatá - Fanpage.




OSMAN LINS, HÖLDERLIN, EDWARD SAID, CHAMISSO, BASQUIAT, RAYMOND ELSTAD & BIRITOALDO

MAS O QUE É QUE É ISSO, MINHA GENTE? - Imagem: arte do grafiteiro e artista visual estadunidense Jean-Michel Basquiat (1960-1988) - Jerry...