sábado, junho 04, 2011

CONTEÚDO, DIDÁTICA, EDUCAÇÃO & LAM NA TV GAZETA


CONTEÚDO, DIDÁTICA & EDUCAÇÃO - Buscando conceituar "Conteúdo", inicialmente encontramos uma série de assertivas que definem tal termo. Ele é comumente confundido com assunto ou mensagem de uma obra. A Lingüística, por exemplo, opõe conteúdo a expressão, e equivale a significado. Mas para muitos estudiosos, não se separam conteúdo e forma. Eles têm uma categoria dual, são "um par de seres". Assim, um romance, um conto, um poema, não têm conteúdo e forma separadamente, mas possuem uma forma conteúdo. Ou melhor: um romance tem uma forma; aqui está encerrada a idéia de conteúdo (Brasil, 1979:44). Para Hjelmslev (1978:197), a divisão da linguagem possui dois planos: o plano do conteúdo e o plano da expressão. Ao primeiro correspondente a matéria do conteúdo (pertencente à física ou à psicologia) e ao segundo corresponde a matéria da expressão (sons). A matéria é amorfa. O que a individualiza é a forma do conteúdo, tornando-a substância do conteúdo, como a forma da expressão constitui a matéria da expressão, tornando-a substância. Uma característica da linguagem humana é ser composta de um sistema de figuras (figura para Hjelmslev corresponde ao fonema, unidade mínima desprovida de significado), que, por sua vez, formam os signos (união de expressão e conteúdo e que compreende desde os morfemas até enunciados). Para ele, os termos expressão e conteúdo são adotados para designar os funtivos que contraem a função semiótica; esta é uma concepção puramente operacional e formal e, nesta ordem de idéias, nenhum outro significado é atribuído aos termos expressão e conteúdo. Uma expressão só é expressão porque é expressão de um conteúdo, e um conteúdo só é um conteúdo porque é conteúdo de uma expressão. Do mesmo modo, é impossível existir (a menos que sejam isolados artificialmente) um conteúdo sem expressão e uma expressão sem conteúdo.(...) Evidentemente, não se deve confundir ausência de conteúdo com ausência de sentido: o conteúdo de uma expressão pode perfeitamente ser caracterizado como desprovido de sentido de um ponto de vista qualquer ( por exemplo, o da lógica normativa ou do fisicalismo) sem com isso deixar de ser conteúdo. (Hjelmslev, 1978:198) Portanto, constata ele no conteúdo lingüístico, em seu processo, uma forma específica, a forma do conteúdo, que é independente do sentido com o qual ela se mantém numa relação arbitrária e que ela transforma em substância do conteúdo. Com o objetivo de precisar a natureza da função semiótica, Saussure (1978) aventurou-se a considerar a expressão e o conteúdo, tomados separadamente, sem se ocupar da função semiótica. Isto levou o lingüista francês B. Portier a intervir na noção da função de caracterização do signo lingüístico, que é formado pela oposição entre três elementos: a forma do conteúdo e a substância do conteúdo integrando o significado, e os meios de expressão formando o significante da teoria saussureana. A forma do conteúdo constitui assim a estruturação sintática de uma língua, a substância do conteúdo sua estruturação semântica e os meios de expressão sua estruturação fonética e fonológica. Freire (1985:98), por outro lado, já investigando a questão da razão didática, levanta que para a concepção como prática de liberdade no ensino, a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes na inquietação em torno do conteúdo do diálogo que é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação. Prossegue ele distinguindo que: Para o "educador-bancário", na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente não é a propósito do conteúdo do diálogo, que para ele não existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertará a seus alunos. (...) Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição - um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada. (...) É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação  (Freire:1987:102). Isto quer dizer que, enquanto na prática "bancária" da educação, antidialógica por essência, o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele; na prática problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que jamais é "depositado", se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos, em que se encontram seus "temas geradores". Numa visão libertadora, não mais "bancária" da educação, o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogo com os educadores, refletindo seus anseios e esperanças.  (Freire, 1987:120). Usando Piletti (1994:90), dentro especificamente da didática, o conteúdo do ensino na escola tradicional, era objeto de programas minuciosos: o planejamento de ensino consistia em adequar todo o conteúdo ao tempo disponível para seu desenvolvimento. O conteúdo, então, era, praticamente, um fim em si mesmo. As novas conquistas no campo da educação vieram, no entanto, mostrar que o mais importante não é dar ao aluno um grande volume de informações. Muito mais importante que isso é a escola promover o desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, envolvendo as áreas cognitivas, afetiva e psicomotora. Isso não quer dizer que o conteúdo não seja importante. Ele continua sendo importante, pois a aprendizagem só se dá em cima de um determinado conteúdo. Quem aprende, aprende alguma coisa. Além disso, o conteúdo é importante porque a informação é fundamental para se viver no mundo contemporâneo. Outro aspecto que deve ser considerado é o tipo de conteúdo, ou seja, o que é mais importante que o aluno conheça. Portanto, os objetivos devem dar uma direção aos conteúdos, deixando estes de ser fins em si mesmos para tornarem-se meios de como alcançar a concretização dos fins visados pelo processo de aprendizagem. O conteúdo, em si, não abrange apenas a organização do conhecimento, mas também as experiências educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. Assim, tanto a organização do conhecimento como as experiências educativas são importantes. Um refere-se mais às informações, aos dados, aos fatos, aos conceitos, aos princípios e às generalizações acumuladas pela experiência do homem e que serão transmitidas ao aluno. O outro aspecto refere-se mais às experiência que o próprio aluno poderá vivenciar em torno desses conhecimentos. Para selecionar os conteúdos se faz necessário em função dos objetivos propostos, considerar aqueles que são mais importantes e significativos para uma determinada realidade ou época. Os critérios que podem perseguir a seleção dos conteúdos deve conter a validade, que requer que os conteúdos selecionados sejam dignos de confiança, representativos e atualizados; a significação, que esteja relacionada às experiências do aluno; a utilidade, referindo-se ao uso dos conhecimentos em situações novas; a possibilidade de elaboração pessoal, referindo-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno; a viabilidade, selecionando conteúdos que possam ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos disponíveis; e a flexibilidade, sujeitos a modificações, adaptações, renovações e enriquecimentos. A organização do conteúdo deve obedecer a estrutura da própria matéria de ensino, através da compreensão dos princípios básicos que dão estrutura à própria matéria. Este é o critério lógico, enquanto que a organização lógica é função do especialista, representando o último estágio de aperfeiçoamento. Enquanto que o critério psicológico de organização do conteúdo deve obedecer atividades, áreas de estudo e disciplinas. Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não está aí, ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem. O ensino certamente persegue objetivos que intervêm em três estágios: do planejamento didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa; da análise a posteriori das situações e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas; da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Assis. Vocabulário técnico de Literatura. Rio de Janeiro: Ediuoro, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985
HJELMSLEV, Louis Trolle. Prolegômenos a uma teoria da linguagem. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
PERRENOUD, Philippe. Novas competências para ensinar. Porto Alegre:Artmed, 2000
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 1994.
SAUSSURE, Ferdinand de. As palavras sob as palavras: os anagramas de Ferdinand Saussure. São Paulo: Abril Cultural, 1978.


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