sábado, março 31, 2012

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL - A educação, nos últimos anos, tem assumido um papel de relevante importância. Um deles, talvez o mais importante, é o da educação como formação para o trabalho. Em tempo algum essa importância chegou a tal extremo. A formação profissional do indivíduo passa pela educação visando qualifica-lo ainda mais, prepara-lo mais ainda, para o melhor desempenho das atividades. O ensino profissional, portanto, é a modalidade do ensino formal, imposto pela necessidade social de disponibilidade de serviços diferenciados para as diversas coletividades. À medida que crescem as exigências de serviços, aumentam as razões para a implantação de um ensino profissional diversificado. E podendo ser desenvolvido em vários níveis, dependendo do grau de informações básicas e/ou especializadas necessárias ao desempenho de atividade caracterizada como ocupação singular. No quadro das sociedades civilizadas há, permanentemente, profissões emergentes e algumas decadentes, por estarem ultrapassadas estas, e serem resultantes de progresso técnico-científico aquelas. Esse dinamismo assegura permanentemente evolução ao ensino técnico que assume o perfil da força de trabalho útil aos objetivos de cada grupo ou de cada nação. O ponto crucial do ensino profissional está no reconhecimento dos objetivos da profissão visada, para que os profissionais formados não venham a estar defasados das exigências da coletividade. O progresso científico e tecnológico do século XX multiplicou significativamente as profissões necessárias à forma de vida que se tem adotado. E, costuma-se chamar globalmente de recursos humanos, o conjunto de profissionais que desempenham tarefas explícitas dentro das modernas coletividades. A educação profissional está conceituada como sendo a que alguém recebe através de uma instrução e uma formação prática para o exercício de uma atividade. Pode apresentar-se da maneira mais simples, puramente manual, sem a exigência de muitos conhecimentos, ou exigir conhecimentos técnicos e científicos de grau médio, ou mesmo elevar-se ao grau superior, tudo em função do estágio de desenvolvimento em que se encontre o país. A importância da educação profissional levou a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, na conferência geral realizada em Genebra, em 1962, a recomendar que ela fizesse parte integrante dos sistemas de educação, dando-se, dentro dela, atenção particular a seu valor cultural. Não devia, porém, limitar-se ao simples exercício de uma profissão, mas, conjuntamente, com o ensino geral, assegurar o desenvolvimento da personalidade, do caráter e das faculdades de compreensão, de julgamento, de expressão e de adaptação do educando. Histórico: No Brasil, analisando sucintamente a trajetória histórica da educação profissional nos primórdios, registram-se apenas decisões circunstanciais especialmente destinadas a amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte, assumindo um caráter assistencialista que tem marcado toda a história. O primeiro período da educação brasileira compreende do descobrimento até 1930, período predominantemente da educação tradicional, centrada no adulto e na autoridade do educador, marcantemente religiosa e voltada para o ensino privado. A pedagogia tradicional utilizada no primeiro período da educação brasileira tem, para Bonfim (1998, p. 76), a ação onde “[...] o homem era apenas adestrado para a produção, não sendo levadas em conta as habilidades intelectuais e nem as condições humanas”. Assim sendo, o mundo era visto como algo pronto que é traduzido pelo conhecimento sistematizado e acumulado ao longo dos anos. Esse mundo era essencialmente externo indivíduo e constituído de verdade universal. A visão de um homem ideal desvinculado de sua realidade concreta, ou seja, tabula rasa onde estariam impressas as informações e conteúdos universalmente consagrados. O conhecimento, então, seria caracterizado pela aquisição de conteúdos culturais transmitidos de fora, pois eram eles que conformavam a personalidade individual. Desta feita, havia uma preocupação com os modelos, as grandes obras literárias, científicas e artísticas, às quais, memorizando os modelos, o estudante recorreria para guiar-se na vida moral e intelectual, quando ficasse adulto. O objetivo central era conduzido ao aluno através do conhecimento da verdade universal, para a qual ele deveria estar disponível. A metodologia preconizada se compunha da exposição e demonstração feitas pelo professor. Já o aluno, nesta abordagem, atuava como receptor das verdades universais que lhe estavam sendo transmitidas. A relação que se dava entre professor e aluno era essencialmente marcada pela verticalização, onde o professor detinha todo o saber, programa, recursos e controles que partiam de si para o aluno que os recebia passiva e acriticamente. Inicialmente, em 1949, os jesuítas – ordem fundada por Ignácio de Loyola, em 1534, chamada Companhia de Jesus -, chegaram e permaneceram até 1759, quando foram expulsos sob alegação de obscurantismo cultural e envolvimento político, comandando a educação com base nos métodos e conteúdos da Ratio Studiorum, inspirada na escolástica que era o sistema teológico-filosófico surgido nas escolas da Idade Média e caracterizado pela coordenação entre Teologia e Filosofia, numa concordância do conhecimento natural com o revelado e sob a argumentação silogística e o reconhecimento da autoridade de Aristóteles e dos padres da Igreja, mantendo-se em alguns estabelecimentos até os fins do séc. XVIII (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A partir de 1808, com a chegada da família real portuguesa, a preocupação educacional era apenas voltada para a formação das elites governantes e dos quadros militares. A primeira notícia de um esforço governamental em direção da profissionalização data de 1809, quando um decreto do Príncipe Regente criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão e proibição de indústrias manufatureiras em terras brasileiras (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma Escola de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para ofícios mecânicos (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Logo após, no mesmo ano, foi organizado, por decreto real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das secretarias de Estado. A partir da década de 40 do séc. XIX, foram construídas dez Casas de Educandos e Artífices, em capitais da província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente aos menores abandonados, objetivando a diminuição da criminalidade e vagabundagem. Posteriormente, um decreto imperial de 1854, criava estabelecimentos especiais para menores abandonados, os chamados Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Órfãos. Na segunda metade do séc. XIX, foram criadas, ainda, várias sociedades civis destinadas a amparar crianças órfãs e abandonadas, oferecendo-lhes instrução técnica e prática, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram o Liceu de Artes e Ofícios, dentre as quais, os do Rio de Janeiro, em 1858, de Salvador, 1872, Recife, em 1880, São Paulo em 1882, Maceió em 1884 e Ouro Preto, em 1886. No início do séc. XX, o ensino profissional continuou mantendo, basicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior, isto é, o de um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente. A novidade surge no início de um esforço público de organização da formação profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento dos menores abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operários para o exercício profissional (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, consolidando-se, assim, uma política de incentivo ao desenvolvimento dos ensinos industrial, comercial e agrícola. Quanto ao ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais em São Paulo, como a Fundação Escola Comércio Álvaro Penteado, e as escolas comerciais públicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, dentre outros. Nilo Peçanha, em 1910, instalou dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices, destinadas aos pobres e humildes, distribuídas em várias unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custe3adas pelo próprio Estado. Nesse mesmo ano, foi reorganizado também o ensino agrícola no país, objetivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes. Na mesma década foram ainda instaladas várias escolas-oficinas destinadas à formação profissional de ferroviários. Essas escolas desempenharam relevante papel na história da educação profissional brasileira, ao se tornarem embriões da organização do ensino profissional técnico na década seguinte. Na década de 1920, inspirados nos ideais liberais, considerou-se a ignorância do povo como a causa de todas as crises do país, com o combate ao analfabetismo, associado a Olavo Bilac (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Por isso, a Câmara dos Deputados promoveu uma série de debates sobre a expansão do ensino profissional, propondo a sua extensão a todos, pobres e ricos, e não apenas aos carentes economicamente. Foi criada, então, uma comissão especial denominada de Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que teve o seu trabalho concluído na década de 30, à época da criação dos Ministérios da Educação e Saúde Pública, e do Trabalho, Indústria e Comercio. Neste sentido, Bonfim (1998, p. 103) levanta que, na Pedagogia Nova, “[...] o homem é dotado de poderes individuais, ou seja, liberdade, iniciativa, autonomia e interesses”. Assim sendo, é facilitada sua auto-expressão, indo sempre surpreender a todos pela sua unicidade. Neste modelo, o homem e o mundo estão em interação e atualização, uma vez que o homem se atualiza com o mundo, com isso também transforma o próprio mundo. Por outro lado, a realidade é um fenômeno subjetivo que, percebido e experimentado pelo homem, é reconstruído em si mesmo o mundo exterior, a partir dos significados que lhes são dados. O conhecimento, neste aspecto, abstrato é construído a partir da experiência. Assim, não existem modelos prontos, nem regras a seguir, mas um processo de vir-a-ser. O que dá significado ao conhecimento, segundo este modelo, é a experiência da pessoa. Cabendo, portanto, ao homem, o papel central na elaboração e criação do conhecimento. Tal pedagogia é classificada como funcionalista, tendo como expoentes Dewey, Montessori e Piaget. Ao mesmo, é entendida como cognitivista, baseada em Bruner e Ausubel. Ainda, como humanista, centrada em Rogers e tecnicista, baseada em Tyler Taba (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A versão cognitivista concebe o conhecimento ligado ao conceito que a pessoa tem de si mesma e do ambiente. Por isso, baseia-se em teorias psicológicas que privilegiam conteúdos mentais, tais como a inteligência, a reflexão e a intencionalidade (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Nesta versão, a ênfase da aprendizagem está centrada em processos cognitivos e na investigação científica, onde, num processo ativo, cabe selecionar e organizar respostas, implicando, assim, em perceber acontecimentos e dar-lhes significados, porém separados dos problemas sociais contemporâneos. E, neste sentido, as emoções são articuladas com o conhecimento (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Já a versão humanista tem afinidade com o cognitivismo, porém o destaque está no subjetivismo. No período populista, compreendido entre 1930-1964, o Estado era permeável a certas reivindicações da população por conta dos compromissos eleitorais do sistema de representação. Por isso, em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educação e foi efetivada a reforma educacional. Nesta reforma destacam-se os Decretos Federais 19.890/31 e 21.241/32, que regulamentaram a organização do ensino secundário, bem como o Decreto 20.158/31, que organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a profissão de contador, passando a ser o primeiro instrumento legal a estruturar cursos já incluindo a idéia de itinerários de profissionalização. A Associação Brasileira de Educação – ABE, criada em 1924, culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, em favor do ensino fundamental público, laico, gratuito e obrigatório, buscando diagnosticar e sugerir rumos às políticas públicas em matéria de educação. Assim, preconizava a organização de uma escola democrática que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, firmado por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Hermes Lima, Paschoal Leme, Afrânio Peixoto, Heitor Lira, Cecília Meirelles e Júlio de Mesquita Filho, conclamava o povo e o governo à reconstrução educacional do Brasil como tarefa fundamental da Nação, criticando o ensino superior por estar exclusivamente a serviço de determinadas profissões liberais. Na Constituição Federal de 10 de novembro de 1936, que introduziu o ensino profissionalizante, consta no art 128 que: “é dever do Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando Instituições artísticas, científicas e de ensino”. Muito do que fora definido até então em matéria de educação, desde 1934, fora abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma Constituição tratou das escolas vocacionais e pré-vocacionais como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas. Em seu artigo 129, a Constituição estabelece que: Art. 129. À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios, assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino prevocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público. Mediante tal prescrição constitucional, já se vislumbrava o dever do Estado na formação da população de menor poder aquisitivo, aliada a uma determinação de que indústria e organismos de classe deveriam se responsabilizar quanto a esse processo de formação, num compromisso que possibilitasse o aproveitamento da mão-de-obra na infra-estrutura operacional (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Em 1942 ocorre a reforma Gustavo Capanema que cria as Leis Orgânicas do Ensino, a exemplo da do Ensino Secundário, através do Decreto Lei 4.244/42 e do Ensino Industrial, através do Decreto Lei 4073/42; do Ensino Comercial, através do Decreto Lei 6141/43; do Ensino Primário, no Decreto Lei 8529/46; do Ensino Normal, no Decreto Lei 8530/46; e do Ensino Agrícola, pelo Decreto Lei 9613/46. E, segundo Carneiro (1998, p. 21): [...] A Constituição do Estado Novo reforçou a idéia das diretrizes, pela adição do conceito de bases. Assim, surgiram, pela primeira vez, no texto constitucional brasileiro, estas duas noções complementares, embora postas em espaços distintos. [...] Cinco anos depois, o Ministro da Educação do Governo Vargas, Gustavo Capanema, detonava o processo de reformas da educação, através das chamadas leis orgânicas do ensino. A resolução constitucional relativa ao ensino vocacional e pré-vocacional como dever do Estado, a ser obedecido com a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, possibilitou a definição das Leis Orgânicas do Ensino Profissional e proporcionou a criação de entidades especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, em 1942, e o Serviço nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, em 1946, bem como a transformação das antigas escolas de Aprendizes e Artífices nas Escolas Técnicas Federais. Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto Lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação de trabalho e, usando desse mesmo expediente, dispôs num outro sobre a Organização da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Através dessas providências, o ensino profissional se consolidou no Brasil, embora continuasse, por preconceito, a ser considerado como uma educação de segunda categoria (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, a finalidade dos ensinos secundário e normal, era o de formar as elites condutoras do país e o objetivo do ensino profissional, era o de oferecer formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados (BIANCHETTI, 1996; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior eram competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino profissional era ligado ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, na década de 30, no âmbito do Ministério da Educação e Saúde Pública, foi apenas formal, não apontando ainda para a necessária circulação de estudos entre o acadêmico e o profissional (BIANCHETTI, 1996, KUENZER, 1996; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Assim, o objetivo do ensino acadêmico era propriamente educacional, enquanto que o profissional era primordialmente assistencial. No entanto, já se observava a importância  da formação profissional dos trabalhadores para ingressar nos novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com o crescimento dos processos de industrialização e de urbanização (KUENZER, 1996) Com a Constituição Federal de 1946, ficou estabelecido, em seu art. 166, que “A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola, devendo-se inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. No inciso IV do art. 168, fica estabelecido que “As empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem dos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores”. O art. 170 da Constituição Federal de 18 de setembro de 1946, determina que “a União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios. O sistema federal de ensino terá caráter supletivo, estendendo-se a todo país nos estritos limites das deficiências locais”. Observa-se que a partir de tais determinações constitucionais, uma perspectiva para o ensino profissional formando uma mão-de-obra qualificada devidamente aproveitável nos diversos níveis de trabalho que se ofereciam no processo de desenvolvimento do país (MARTINS, 2000; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Segundo Carneiro (1998, p. 18): A Constituição de 1946, traduzindo o clima da afirmação democrática que invadiu o mundo no ambiente do pós-guerra, possuía um eixo teleológico representado por um conjunto de valores transcendentais que tinham, na liberdade, na defesa da dignidade humana e na solidariedade internacional, os dormentes de sustentação. Proclamava a educação como um direito de todos plasmado em princípios interligados, tais como: compulsoriedade do ensino primário para todos e sua gratuidade nas escolas públicas. Gratuidade do ensino oficial nos níveis ulteriores, para alunos carentes. Obrigatoriedade de oferta do ensino primário gratuito por parte de empresas com mais de cem empregados e ainda exigência às empresas industriais e comerciais de assegurarem aprendizagem aos trabalhadores menores. Ingresso no magistério através de concurso de provas e títulos. Fornecimento de recursos por parte do Estado para que o direito universal de acesso à escola primária fosse assegurado, buscando-se, desta forma, a equidade social. A educação era responsabilidade compartilhada da família e da escola, podendo ter oferta pública e privada em todos os níveis. Oferta obrigatória do ensino religioso, embora fosse de matrícula facultativa para os alunos. Assim, em 1948, Clemente Mariani, Ministro da Educação, encaminha o primeiro projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –  LDB, que só seria sancionada em 1961. De 1946 a 1964, período de redemocratização da vida nacional, desenvolveram-se vários movimentos como os do aperfeiçoamento e difusão do ensino secundário, erradicação do analfabetismo, educação de adultos, educação rural, educação do surdo, reabilitação dos deficientes visuais, merenda escolar e material de ensino (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Na década de 50, é que se começou a permitir a equivalência entre estudos acadêmicos e profissionalizantes. A Lei Federal 1076/50, consentia que concluintes de cursos profissionais pudessem continuar estudos acadêmicos nos níveis superiores, tendo que prestar exames nas disciplinas não estudadas naqueles cursos. Depois foi a vez da Lei Federal 1821/53, que dispunha sobre as regras do regime de equivalência entre cursos de grau médio que só foi regulamentada no final do mesmo ano pelo Decreto 34330/53, tendo efeito somente a partir de 1954. Em 1961 é finalmente aprovada a Lei 4024, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, depois de mais de dez anos de disputas entre a reação, comanda por Carlos Lacerda e Dom Helder Câmara, e os educadores democráticos liderados por Anísio Teixeira, que lutavam para forçar o Estado a assumir plenamente os seus deveres, implantando um sistema público de educação popular responsável. Foi aí que ocorreu a plena equivalência entre os cursos do mesmo nível, sem necessidade de exames e provas de conhecimento. E segundo Carneiro (1998, p. 22): A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, teve uma gestação lassa e penosa. Entre a chegada do texto à Câmara Federal, em outubro de 1948, e o início dos debates sobre o texto, em maio de 1957, decorreram oito anos e meio. Daí, até a aprovação, em 20 de dezembro de 1961, mais quatro anos e sete meses. [...] O eixo das discussões era o da defesa da presença da iniciativa privada nas atividades de ensino. A pressão das escolas particulares terminou por transformar o debate partidário em um debate de fundo fortemente ideológico, galvanizado pela competente oratória de Carlos Lacerda, que, como ninguém, conhecia o poder da palavra. Essa primeira LDB nivelou o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico, acabando, do ponto de vista formal, a antiga dualidade entre ensino para elites condutoras do país e ensino para desvalidos da sorte (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser equivalentes para fins de continuidade de estudos em níveis subseqüentes (KUENZER, 1996). E conforme Carneiro (1999, p. 23): O texto aprovado em 1961 oferecia, pela primeira vez na história de educação brasileira, um arcabouço onde se podiam divisar, com relativa clareza, as diretrizes e bases da educação nacional. Os grandes eixos falavam: dos fins da educação; do direito à educação; da liberdade de ensino; da administração do ensino; dos sistemas de ensino; da educação de grau primário; da assistência social escolar; e dos recursos para a educação. Assim, no início dessa década, estimulados pelo disposto no artigo 100, da Lei Federal 4024/61, uma série de experimentos educacionais orientados para a profissionalização, foi implantada em todo território nacional, tais como Ginásios Orientados para o Trabalho – GOT, e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN. Para Carneiro (1998, p. 23): A Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo de curso que o aluno tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilização se dava também em nível da migração interna do aluno que, através do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia, a partir de então, migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomeçar como se nada houvera antes. Após o golpe de 1964, período este em que predomina a Pedagogia Tecnicista que foi introduzida pela via da Pedagogia Nova, na medida que esta se encontrasse em crise, no período de 1960 a 1968, privilegiavam-se o aperfeiçoamento dos métodos de ensino e a racionalização do trabalho do professor, tendo como referência o ritmo de aprendizagem diferenciado, portanto, centrado no individual (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). As transformações ocorridas a partir da influência do taylorismo, que era o sistema de organização industrial devido a Frederick W. Taylor, engenheiro e economista norte-americano, baseado nos princípios da divisão das tarefas a fim de se conseguir, com o mínimo de tempo e de atividade, o máximo rendimento, podem ser caracterizadas através de indicadores como as diversas transformações ocorridas no interior das escolas, tais como os recursos materiais, os procedimentos de ensino, a divisão social do trabalho no interior do processo educacional (supervisor, coordenador, orientador, professor), os instrumentos de avaliação, enfim, toda a parafernália dos métodos e recursos importados e/ou transplantados para a educação (BIANCHETTI, 1996; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A tendência liberal tecnicista, fundada a partir da assimilação de conhecimentos suficientes para o desenvolvimento de tarefas diárias, subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos (mão-de-obra para a indústria). As bases teórico-metodologicas são, portanto, a aprendizagem behaviorista, com objetivos instrucionais predefinidos e tecnicamente elaborados, na teoria da comunidade, ou seja, transmissão da mensagem instrucional com vistas a atingir objetivos previamente estabelecidos; na teoria de sistemas, ou seja, na racionalização do processo ensino-aprendizagem, saída e retro-alimentação; e na psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, a informática e a cibernética (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Toda essa sustentação teórica está assentada na abordagem filosófica neopositiva e no método funcionalista, calcada na adaptação do organismo ao ambiente (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Há que se salientar que se no progressivismo, métodos e técnicas diversificadas destinavam-se a propiciar a emersão de potencialidades, interesses, aptidões, necessidades dos alunos conforme características individuais, no tecnicismo, por outro lado, tratava-se da objetivação do trabalho pedagógico, tendo em vista sua racionalização (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A pedagogia tecnicista no Brasil iniciou-se com a Pedagogia Nova, na década de 50, com base no progressivismo de Dewey e se firmou nos anos 60, com base no behaviorismo e na abordagem sistêmica. A introdução do tecnicismo no Brasil nos anos 60 funde-se com os interesses do regime militar que, além de adequar a educação á sua orientação político-econômica-ideológica, visa também inseria a escola nos modelos de racionalização da produção capitalista, instalada nas empresas (MARTINS, 2000) A Lei 4024/61 que trazia a concepção humanista do progressivismo, mantendo as etapas de estrutura do ensino profissional no colegial de três anos, subdividido em comercial, industrial, agrícola e normal, a exemplo do ginasial que se mantinha sob esta divisão, carregava consigo as dicotomias de duas vertentes que se impunham ao logo do período de sua gestação, principalmente no que trata da escola pública como dever do Estado e a que clamava pela expansão da escola particular (MARTINS, 2000). Com as Leis 5540/68 e 5692/72 formaram-se os marcos de implantação do modelo tecnicista na educação, pelo menos em nível de política educacional, quando foram reorganizados o ensino superior e o ensino de primeiro e segundo graus. O tecnicismo no Brasil está ligado ao desenvolvimento posterior, ao instrumentalismo de Dewey, ou seja, de organização de experiências de aprendizagem, em termos de análise de comportamento e abordagem sistêmica (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). No tecnicismo acreditava-se, então, que a realidade contém em si mesma suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplica-las. O período pós-64, iniciado por uma longa fase de educação autoritária dos governos militares, em que predominou o tecnicismo educacional marcado pelo distanciamento do Estado e sociedade, com o fim das eleições, o fechamento do Congresso Nacional, não favoreceu o desenvolvimento educacional. É de se observar que o regime militar realizou duas reformas: a do ensino superior, em 1968; e a do ensino básico, em 1971, consagrando a tendência tecnicista e burocrática da educação, principalmente da escola pública (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Nesta situação, reintroduziu o ensino de Educação Moral e Cívica, obrigatoriamente em todos os grais e níveis de ensino, inclusive na pós-graduação. Em 1969, o Decreto Lei 477, atingia o direito de organização dos professores, alunos e funcionários, considerados como componentes de movimentos subversivos. Note-se que este período foi aquele dos anos do milagre econômico e do desânimo educacional, quando criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, em 1967, para acabar com o analfabetismo em dez anos (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A Lei Federal 5692/71 que reformulou a Lei Federal 4024/61, no que se refere ao ensino do primeiro e segundo graus, representa um capítulo marcante na história da educação profissional, ao generalizar a profissionalização no ensino médio, denominado segundo grau (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Conforme observado por Carneiro (1998, p. 23/4): A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei 5.692/71, oficialmente denominada de Lei da Reforma de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, teve também um período gestatório lento, embora impermeável a debates e à participação da sociedade civil, em função do contexto em foi gestada: período de governo discricionário com as liberdades civis estranguladas. O processo foi, portanto, atípico. [...] Sob o ponto de vista técnico-educativo-formal, não se pode considerar a Lei 5.692 propriamente uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação. [...] Depois, a substância educativa, energia vivificadora de uma LDB, era substituída pela mera razão técnica, com inegáveis prejuízos para os aspetos de essencialidade do processo educativo.[...] O ensino médio colegial, de três anos, transformava-se em ensino de segundo grau com estrutura única, oferecendo, pelo mecanismo do currículo universal, a profissionalização compulsória, disponibilizada legalmente pela oferta de uma extensa gama de habilitações profissionais. Nesse contexto não podem ser ignoradas as centenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente único (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Mediante seus vários efeitos, convém ressaltar que a introdução generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem ter o cuidado de preservar a carga horária destinada à formação de base, o que levou a grande maioria das redes públicas de ensino técnico ao desmantelamento, como também à descaracterização das redes de ensino secundário e norma, mantidas por Estados e Municípios, à criação de uma imagem de formação profissional para os problemas de emprego, propiciando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-eleitoral, que por demanda real da sociedade (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A Lei Federal 7044/82 tornou facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau. Por um lado, tornou livre esse nível de ensino da profissionalização, mas praticamente restringiu a formação profissional às instituições especializadas (KUENZER, 1996). Logo as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares e passaram a ofertar apenas o ensino acadêmico, por vezes acompanhado de uma imitação superficial de profissionalização (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Por fim, a Lei Federal 5692/71, modificada pela Lei 7044/82, causou expectativas relacionadas com a educação profissional ao se difundirem habilitações profissionais no contexto do ensino de segundo grau sem identidade própria, mantida de maneira espacial na estrutura de um primeiro grau aumentado (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A partir de então, a educação se vê arrastada pelo modelo neoliberal sustentada pela teoria do capital humano e por sua perspectiva economicista (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Mediante isso, vê-se que os desafios e problemas hoje apresentados no setor educacional são diversos, especialmente se forem levados em conta as transformações sem precedentes que vêm ocorrendo desde meados dos anos 70, nas esferas econômicas, políticas e sociocultural, configurando um processo de reorganização geral do sistema. Entre a diversidade de aspectos surgidos nesse processo, convém ressaltar a globalização da economia, a transnacionalidade das estruturas de poder e a reestruturação do trabalho. De maneira sucinta, a globalização da economia decorre do processo de internacionalização do capital que se inicia em meados do séc. XIX e ganha impulso imediato após a II Grande Guerra, em decorrência do aumento da importância da economia das empresas multinacionais que começam a integrar o mundo numa nova rede de relações (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Até o início da década de 70 a forma de concentração de capital que constitui a base dessa internacionalização, aglutinava fronteiras e inter-relacionava governos e instituições dela decorrentes (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Dentro dessa dinâmica, vários organismos internacionais foram criados como a Organização das Nações Unidas – ONU, o Fundo Monetário Internacional – FMI, o Banco Mundial, dentre outros que, inclusive, serviram de quadro institucional para o bloqueio econômico e técnico-científico que o capitalismo ocidental impôs ao capitalismo soviético durante décadas (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Dentre os organismos internacionais surgidos nessa década, é de fundamental importância a criação do Banco Mundial, por seu caráter estratégico e por ser composto atualmente por um conjuntos de instituições lideradas pelo Banco Internacional para a Reconstrução do Desenvolvimento – BIRD. No contexto da reforma do ensino técnico enfocando as cooperações técnica e financeira do organismo supramencionado, no que se refere ao setor social brasileiro, que se iniciou na primeira metade da década de 70, o processo de cooperação incluiu uma assessoria aos órgãos centrais de decisão, em áreas de política, planejamento e gestão, assim como o desenvolvimento de projetos setoriais específicos. Essa cooperação técnica oferecida pelo Banco Mundial, à educação brasileira, foi realizada por meio de 5 projetos de co-financiamento, desenvolvidos no período entre 1970 e 1990. No período compreendido entre as décadas 70/80, o Banco financiou projetos junto ao Ministério da Educação. Dois, dentre eles, destinaram-se ao ensino técnico de nível médio, sendo o primeiro executado de 1971 a 1978, e o segundo de 1984 até 1990. Um terceiro projeto voltou-se para o desenvolvimento de centros interescolares, na linha do ensino profissionalizante obrigatório, preconizado pela Lei 5692/71. A execução dos projetos foi marcada por dificuldades geradas pela incompatibilidade entre as exigências internacionais e as condições econômicas do país, determinadas principalmente pelo efeito da inflação e das oscilações do câmbio (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Outras razões de ordem política explicitam as dificuldades do projeto, notadamente, quando do início da discussão legislação sobre os novos rumos da educação nacional, no curso da segunda metade da década de 80, certamente provocando alterações nas decisões afetas aos acordos externos (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). A descontinuidade administrativa que caracterizou o Ministério durante os anos 80, deslocou o foco de atenção do projeto internacional para um programa nacional de impacto para o ensino técnico, a exemplo do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico – PROTEC (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Esse programa, criado em 1986, definia objetivos semelhantes aos do projeto internacional, com a diferença de que dispunha de recursos pelo menos cinco vezes mais vultosos. Por esse motivo, o projeto do BIRD sofreu, durante a execução, com a falta de interesse político. Essa dificuldade incidiu diretamente sobre a destinação de recursos de contrapartida, e a conseqüente captação de divisas externas, o que explica, em parte, o fraco desempenho financeiro (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). A receptividade, portanto, que o Ministério da Educação demonstrou à cooperação técnica do BIRD, no início dos anos 79, devia-se à grande expectativa gerada pela possibilidade de correção de problemas estruturais da educação e também por outros benefícios técnicos e financeiros atribuídos à cooepração (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Vê-se, portanto, que esperava-se que a experiência gerencial dos projetos pudesse ser repassada à administração como um todo, enquanto modelo de modernas gerências e de racionalidade técnica requeridas pelas ações de modernização administrativa do setor público, sob inspiração do Decreto Lei 200/67. A realidade, portanto, desses anos demonstra que as pretensas vantagens acenadas pelos organismos internacionais não tem beneficiado o setor educacional brasileiro, em virtude de uma observação ao desempenho dos projetos, sob o ponto de vista de experiência interna, em relação ao alcance de metas estabelecidas ao tempo dispendido para a execução e às despesas decorrentes, mostrando-se aquém do limite desejável (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). No que concerne à inserção dos projetos no âmbito do ensino técnico de segundo grau, convém lembrar algumas inovações relevantes que foram introduzidas no começo dos anos 70, na estrutura das escolas industriais e agrotécnicas. Essas inovações referem-se, respectivamente, à criação de cursos de curta duração de engenheiro de operação, hoje integrando os Centros Tecnológicos e à adoção do modelo escolar-fazenda (MARTINS, 2000; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Como o período desde então é caracterizado por profundas mudanças, as modificações atingem, praticamente, todos os aspectos da realidade humana, sendo que as alterações em curso também ocorrem no processo de ensino-aprendizagem que também passam por uma série de ajustes, reajustes e desajustes. Em todos os níveis educacionais percebe-se um movimento que se dá no sentido de sintonizar o referido processo com o desenvolvimento da vida material. Nessa direção, ocorre o processo de redemocratização do país, culminando com a Assembléia Nacional Constituinte proporcionando a promulgação da Constituição Federal de 1988, que consagrou em art. 205, que: Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Já no seu art. 214, traz a Constituição Federal: Art. 214 – A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade de ensino; formação para o trabalho; e promoção humanística, científica e tecnológica do país. A partir de tais determinações da Constituição Federal de 1988, procede-se a edição das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, através da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, representando a identidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e de preparação básica para o trabalho e a cidadania. Conforme Carneiro (1998, p. 14): Com o advento da Lei 9.394/96, renasce a esperança da superação da cultura das ações educativas concorrentes, inaugurando-se um novo desenho de medidas de natureza estrutural inafastáveis, envolvendo gestão e financiamento da educação, reestruturação curricular, formação do professor, atualização dos conteúdos e inovação metodológica e, por fim, encorpamento de sistemas de ensino dinamicamente articulados. Essa lei dispõe que “a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Diante dessa concepção observa-se a superação dos enfoques assistencialistas e economicistas da educação profissional, como também o preconceito social que a desvalorizava (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Nesse contexto, entende-se que, após o ensino médio, tudo é educação profissional, tanto o ensino técnico e tecnológico, como os cursos seqüenciais e os demais cursos de graduação, devendo ser considerados como cursos de educação profissional (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A diferenciação existente é por conta do nível de exigência das competências e da qualificação dos egressos, da densidade do currículo e a respectiva carga horária. A partir disso, passa-se a abordar as novas concepções da educação profissional no Brasil a partir do novo paradigma configurado da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e as estratégia a serem utilizadas nesse modelo de ensino.
A LDB 9394/96 - Uma mudança profunda no paradigma tradicional da educação profissional ocorreu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9394/96, onde o exercício da cidadania, a preparação para a vida e para o trabalho, articulando-se com a introdução do conceito de competências profissionais, segundo o qual, às qualificações técnicas específicas próprias de cada ocupação se integrariam aquelas do tipo geral, tais como lógico-matemáticas, de linguagem, culturais, dentre outros, estratégicas, relacionais e instrumentais. A partir desse direcionamento, cada trabalhador, em função das características do trabalho a ser realizado em sua ocupação, está necessitando possuir, além das qualificações técnicas específicas necessárias para realizar esse trabalho, o nível adequado de competências. E o caminho a ser trilhado para se alcançar o desenvolvimento das competências profissionais começa a ser traçado no Brasil, pela LDB em vigor desde o final do século XX, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. A partir da configuração da LDB 9394/96 com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para a vida e para o trabalho, a educação profissional assume uma nova performance no contexto educativo brasileiro, conforme assinalado no art. 2, da LDB: Art. 2 – A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Observando a tríplice natureza de finalidade da educação com a LDB vigente, observa-se que, o pleno desenvolvimento do educando, conforme Carneiro (1999, p. 31), significa que “[...] a educação, como processo intencional, deve contribuir para o organismo psicológico do aprendiz se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva”. Isto quer dizer, portanto, o desenvolvimento do educando é condição essencial de aprendizagem. No que concerne ao preparo para o exercício da cidadania, Carneiro (1999, p. 23) assinala que: “O conceito de cidadania centra-se na condição básica de ser cidadão, isto é, titular de direitos e deveres a partir de uma condição universal [...] e de uma condição particular”. Quer dizer, os direitos são tidos como indicadores de competência social e que, a educação, é parte deles. Por fim, no que trata sobre a qualificação para o trabalho, Carneiro (1999, p. 23) assinala que: A relação educação-trabalho deve ser entendida como a necessidade de fazer do trabalho socialmente produtivo um elemento gerador de dinâmica escolar. O estudante é estimulado pelo conjunto de agentes da sala de aula (professor, disciplina, materiais instrucionais e processos de acompanhamento e de avaliação), a inserir o aprendizado nas formas de produtividade. [...] A escola e os sistemas de ensino precisam entrar no mundo do trabalho e introduzi-lo como categoria de inspiração do currículo se, de fato, pretendem resgatar a sala de aula como um ambiente funcional para a sociedade tecnológica em metamorfose profunda. Daí observa-se a importância que a LDB tem tomado com relação à adequação do processo educativo à formação profissional do cidadão. No artigo 3 da LDB vigente, está inscrito que: Art. 3 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Mais adiante, no art. 39, a LDB estabelece as determinações quanto à Educação Profissional: Art. 39 – A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento das aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único: o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio ou superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Observa-se, portanto, que o relevo da educação profissional na LDB, se deve ao fato das profundas transformações ocorridas no mundo do trabalho. E, segundo Carneiro (1999, p. 106): [...] A premência por uma formação profissional reconceitualizada decorre dos seguintes fatores: as diretrizes normativas da educação profissional no Brasil estiveram quase sempre divorciadas das políticas de desenvolvimento econômico e tecnológico do país, das políticas sociais voltadas para o trabalho produtivo e para a geração de renda e de estratégias fecundadoras de parcerias e de integração. Isto quer dizer, portanto, que se destaca a necessidade de uma vinculação estreita entre a educação profissional e o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (CARNEIRO, 1999; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). No art. 40 da LDB está determinado que:  Art. 40 – A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Isto quer dizer que se deve buscar uma articulação, seja no âmbito do próprio ensino regular, seja mediante o uso de estratégias diversificadas de educação, entendendo como tal, uma aprendizagem seqüenciada dentro de um tempo escolar contínuo e, também, aprendizagens que vão se acumulando, mesmo que em termos intermitentes, buscando sempre o padrão de qualidade. Neste sentido, assinala Carneiro (1999, p. 108) que a “[...] educação profissional como processo educativo, desapeado da estrutura rígida do ensino regular e aberto no tempo, pois que referenciado sempre ao permanente desenvolvimento de aptidões da vida produtiva”. Já o art. 41 prescreve: O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo único: os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Entende-se que a preocupação está e desenvolver competências que assegurem o exercício criativo de um ofício, de uma tarefa ou de um trabalho com a possibilidade de, uma vez avaliado o conhecimento adquirido, receber um certificado de conclusão de curso (CARNEIRO, 1999; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Por fim, o art. 42 assegura: Art. 42 – As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. Isto quer dizer que a abertura das escolas de educação profissional, além de oferecerem cursos com finalidade exclusiva de qualificar tecnicamente o aluno para uma atividade laboral, terão de oferecer, igualmente, uma programação especial de cursos alternativos destinados à comunidade e de acesso deferido não mais pelo nível de escolaridade do postulante, mas pela capacidade que ele exibir de apropriar-se do tipo e do nível de conhecimento que vai ser trabalhado (CARNEIRO, 1999; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). O que se observa é que a regulamentação do ensino tecnológico profissional foi determinada pelo Decreto 2208/07, que desvinculou o ensino de segundo grau, nomeado pela LDB, de ensino médio, do técnico. Esse decreto nasceu do projeto de lei 1603/96, que ocorreu quando o BIRD resolveu investir em saúde e educação, visando atender às necessidades de mercado, que, segundo Martins (2000, p. 64): “Uma característica da ideologia neoliberal para despolitizar as relações e submeter tudo ao mercado, sem nenhuma preocupação social que caminhe no sentido contrário ao da exclusão”. Esse projeto de lei da educação profissional introduziu a modularização sem caráter de obrigatoriedade, recomendando que a educação profissional em nível médio, seja organizada por meio de módulos, tratando de uma forma de estudo do mercado de trabalho que integre tanto as demandas quantitativas, ou seja, quantidade de profissionais, quanto as qualitativas, correspondentes aos tipos de profissões, de mão-de-obra qualificada, bem como ao acompanhamento das tendências de mudanças dessas demandas que ocorrem hoje em dia em ciclos muito rápidos, em função das inovações tecnológicas e das novas formas de organização da produção (MARTINS, 2000). Essas necessidades alteram-se em virtude do surgimento de novas ocupações no mercado de trabalho, da extinção de ocupações tradicionais e da modificação nos conteúdos das ocupações existentes. Como conseqüência do processo acelerado de mudança, a vida útil das qualificações profissionais está cada vez mais curta e, acredita-se, ficará mais reduzida no futuro. Assim o desafio atual da educação profissional não é só preparar para a laboralidade nem formar cidadãos para os empregos qualificados que o mercado demanda. E sim, impõe-se, além disso, redobrar esforços de programas de formação permanente e continuada para os trabalhadores que já fazem parte da força de trabalho, com o objetivo de aperfeiçoá-los, requalificá-los ou reconvertê-los às novas ocupações que aparecem no mercado. Desse modo, a modularização atende à nova responsabilidade que as instituições educacionais precisam assumir, de formar para o labor e o exercício da cidadania, apresentando maiores meios de empregabilidade, entendida como a potencialidade de gerar trabalho e renda, mesmo sem um emprego formal. Há que se fazer registro quanto a aprovação do Decreto 2208/97 trazendo a nova concepção da reforma brasileira para o ensino médio e a educação profissional, tendo esta última, o objetivo não da formação de técnico em nível médio, mas também a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização para trabalhadores com qualquer escolaridade, bem como a atualização tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e superior. Tal decreto dispõe sobre os objetivos da educação profissional, prescrevendo que essa modalidade de educação é um ponto de articulação entre o mundo da escola e o mundo do trabalho, que tem a função de qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em geral, independente de escolaridade que possuam anteriormente, no momento do seu acesso, habilitando para o exercício de profissões quer de nível médio, quer de nível superior, e atualizando o aprofundamento de conhecimentos na área das tecnologias voltadas para o mundo do trabalho (CARNEIRO, 1999). De acordo com os objetivos estabelecidos no referido diploma legal, a educação profissional será desenvolvida nos níveis básico, destinado a trabalhadores jovens e adultos, independente de escolaridade, com o objetivo de qualificar e requalificar; técnico, para alunos jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio, mas cuja titulação pressupõe a conclusão da educação básica em 11 anos; e o tecnológico, que dá formação superior, tanto de graduação, como de pós-graduação, a jovens e adultos. Veja mais aqui.
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